Author: Julio Sánchez Maríñez

Los científicos descubren el mundo que existe; los ingenieros crean el mundo que no existía.

Theodore von Kármán.

Con la instalación del sistema Learning Factory desde los programas de Ingenierias en el INTEC damos un importante paso en el desarrollo curricular de los mismos en el marco de nuestra Estrategia Institucional 2023-2027, sus propósitos, resultados esperados y directrices.

Los ingenieros como demiurgos

Como consignara Bernard M. Gordon, egresado de MIT y a quien se considera el padre de la conversión a alta velocidad de lo analógico a lo digital, ingeniero es “aquel que ha alcanzado y mejora continuamente los conocimientos, habilidades y actitudes de orden técnico, comunicacionales y de relaciones humanas, y quien contribuye efectivamente a la sociedad teorizando, concibiendo, desarrollando y produciendo estructuras confiables y máquinas de valor práctico y económico.”  Dicho de otra manera, pensemos a los ingenieros como demiurgos, aquellos a quienes Platón se refería en el Timeo como artesanos que construían el universo, que no en balde la etimología de ingeniería remite a ingenio, del latín ingenium, por “engendrar”, “producir”, “generar”. Y el paradigma histórico de ingenio lo ha sido Leonardo Da Vinci.[1]

La formación superior en ingeniería debe, por tanto, combinar una sólida base científica y técnica, con la capacidad para concebir e implementar soluciones creativas, robustas, viables y sostenibles a los diversos problemas del mundo productivo y de la sociedad en su conjunto. Así, con el fin en la mente, procuramos que los trabajos finales de grado de los estudiantes de ingeniería, en la modalidad de cursos prácticos o tipo capstone, como pretendemos con el régimen de Learning Factory, ofrezcan a los estudiantes próximos a graduarse la oportunidad y el requisito de integrar sus aprendizajes en el abordaje de los problemas han de enfrentar como profesionales en el mundo real. Estas experiencias, entonces, constituyen el litmus test (la “prueba de fuego”) de la efectividad y la calidad de la formación que hayan recibido.

Learning Factory como litmus test del currículo

La evaluación del desempeño de los estudiantes en los proyectos de los capstone courses, como los de Learning Factory, no solo pone a prueba las competencias que los estudiantes participantes han adquirido, sino que constituye un examen y una fuente fundamental de retroalimentación para todo el currículo que la universidad ha diseñado e implementado para su formación como ingenieros competentes en los distintos órdenes y facetas de desempeño. Lo hace sometiendo a prueba tanto las denominadas competencias “duras” como las cada vez más valoradas competencias “blandas”.

Dado lo anterior, estrategias formativas como la de Learning Factory resultan en formas de autoestudio y autoevaluación de resultados curriculares que, por tanto, constituyen tractores que, para decirlo de alguna manera, “arrastran” y mueven al desarrollo curricular.

Algunos criterios clave para el desarrollo curricular

La formación superior en ingeniería avanzó desde una con un fuerte sello empírico-técnicos a otra con dominantes componentes científicos y tecnológicos. Todavia tan recientemente como en los años 50  en muchos países el profesorado de las escuelas de ingeniería estaba integrado principalmente por distinguidos ingenieros en ejercicio práctico. Ya en la década de los 70 muchos de aquellos profesores practicantes se retiraron y fueron reemplazados por ingenieros científicos, ocurriendo un viraje hacia el predominio de las ciencias de la ingeniería en el currículo.

A pesar de las bondades de este viraje, nada despreciables, desde fines del pasado siglo y, sobre todo, con la entrada en el nuevo milenio, desde el mundo empresarial surgieron reacciones críticas a la enseñanza de las Ingenierias. Entre los argumentos comunes a esas reacciones encontramos  la que considera que se ha priorizado la enseñanza de la teoría, incluyendo las disciplinas matemáticas, científicas y técnicas, pero sin otorgar suficiente énfasis a fundamentos subyacentes a la práctica de la ingeniería, como las habilidades de diseño, de trabajo en equipo y de comunicación. Como parte de su argumentación, algunos han llegado a proponer perfiles apropiados para los planes de formación de ingenieros, como ha sido el caso de The Boeing Company, con el perfil que mostramos en el recuadro.

Lo que encontramos es una tensión, resoluble, sin embargo, entre una orientación a la formación con base científica en las ciencias de la ingeniería y sus disciplinas fundamentales de ciencias básicas y otra orientación que atiende las competencias., habilidades y actitudes de la práctica profesional de la ingeniería, en situaciones y en contextos determinados por las complejidades de mundo real. Con el propósito de lograr un balance entre ambas orientaciones, encontramos iniciativas como Learning Factory y como el enfoque CDIO.

Como indican los proponentes del enfoque CDIO: “El desafío es desarrollar un currículo integrado. Debemos encontrar formas innovadoras de cumplir con el doble deber en el tiempo de enseñanza que logre que los estudiantes desarrollen un conocimiento práctico más profundo de los fundamentos técnicos y al mismo tiempo aprendan habilidades personales e interpersonales y habilidades de construcción de productos, procesos y sistemas.”[2]

El resultado final procurado, en última instancia, es el siguiente: “Un estudiante graduado debe desarrollar las habilidades no sólo para crear nuevas ideas brillantes, sino también para transformar esas ideas en nuevas realidades.”[3]

El enfoque CDIO

El enfoque CDIO (por Concebir, Diseñar, Implementar y Operar) fue iniciado por tres universidades en Suecia (Chalmers University of Technology, el Royal Institute of Technology y Linköping University) conjuntamente con el Massachusetts Institute of Technology (MIT) y se ha expandido por mas de cien universidades en todo el mundo.

Este enfoque ofrece el contexto, no el contenido, en el que debe tener lugar la formación en Ingenierias. El enfoque CDIO enfatiza que los fundamentos científicos y técnicos de la ingeniería se ejerciten en el contexto de concebir, diseñar, implementar y operar sistemas y productos en el mundo real. En ese contexto debe producirse el aprendizaje de conocimientos científicos disciplinarios (matemáticas, física. química, biología, ciencia de materiales, ecología, etc.), de habilidades técnicas (programación, gestión de proyectos, diseño, operaciones, etc.), así como de habilidades personales e interpersonales (ver el gráfico de Saad et al., 2014).[4] Es esencial que cualquier ingeniero tenga una comprensión integral de todas las etapas del cclo de vida de nuevas técnicas y tecnologías, productos y sistemas.

Las cuatro fases del enfoque CDIO pueden ser definidas de la siguiente manera:

• Concebir: Definir las necesidades del cliente; consideraciones tecnológicas, estrategia empresarial y regulaciones; desarrollo de conceptos, técnicas, productos y planes de negocio.
• Diseñar: Creación del diseño (planos, dibujos y algoritmos) que describen lo que será implementado.
• Implementar: Transformación del diseño en producto, incluyendo fabricación, codificación, pruebas y validación.
• Operar: Utilizar el producto implementado para entregar el valor previsto, incluido mantener, evolucionar y actualizar el sistema.

Siguiendo este enfoque se debe actualizar todo plan de estudios asegurando cursos que se apoyen entre sí, siempre con actividades CDIO altamente entrelazadas, enriqueciendo la formación con numerosos proyectos de diseño, construcción y puesta a prueba en los que se integre el aprendizaje activo y experiencial que incluya las habilidades profesionales como el trabajo en equipo, negociación y la comunicación en sus distintas modalidades y formatos, entre otras. Todo esto con un firme compromiso con la mejora continua a través de procesos de garantía de calidad con objetivos más altos que los de la acreditación academica formal.

Así, el enfoque CDIO propugna por un desarrollo curricular continuo y fluido en el que se atienda a cuatro facetas principales: 1) la sabia estructuración del curriculum y del contenido de sus cursos, 2) las estrategias y los ambientes de aprendizaje, 3) las prácticas de enseñanza y 4) los modos y maneras como se evalúa y valoran los resultados de aprendizaje.

Encuentro entre el enfoque CDIO y Learning Factory

El enfoque CDIO y Learning Factory se encuentran perfectamente en su énfasis en el aprendizaje activo y experiencial referido al mundo real en el que deben desempeñarse los ingenieros en contextos que requieren concebir, diseñar, implementar y operar soluciones viables y sustentables a problemas productivos o sociales que demandan la puesta en práctica de competencias “duras y “bandas” por medio de las cuales se verifique el ingenio que debe caracterizar a estos profesionales.

---

[1] Para los romanos, ingenium era una máquina de guerra, e ingeniarius o ingeniator quien sabia operar dicha máquina, mucho después, con la revolución industrial, enigineer era quien operaba maquinas de vapor, como las inventadas por James Watt, que eran engines.

[2] Crawley, E. F.; Malmqvist, J.; Östlund, S & Brodeur, D.R. (2007). Rethinking Engineering Education: The CDIO Approach. New York, NY: Springer.

[3] Op. Cit., p. 18

[4] Saad, Nor; Jaffar, Ahmed; Abdullah, Nik; Hassan, Razali & Kasolang, Salmiah. (2014). CDIO Framework in Strengthening the Student Centered Learning Approach. 2do Coloquio de Enseñanza y Aprendizaje. Kelantan, Malaysia

Como un componente central de la nueva estrategia institucional 2023-2027 del INTEC, hemos emprendido la instalación del sistema Learning Factory, a iniciar este mismo año, el primero de nuestros próximos 50 años.

¿Qué es Learning Factory?

Con el sistema y enfoque de Learning Factory equipos multidisciplinarios integrados por estudiantes de ingeniería (y de otras áreas) abordan, como parte de su formación universitaria, problemas y requerimientos del mundo real de empresas e instituciones de servicio, con la apertura, participación y patrocinio de estas. De esa manera Learning Factory se constituye como una plataforma idónea para una asociación virtuosa universidad-empresa mediante la cual los proyectos de los estudiantes benefician a sus clientes y patrocinadores industriales, al mismo tiempo que estos últimos interactúan con los estudiantes y el cuerpo docente para ayudarnos a crear ingenieros de clase mundial.

Learning Factory ser originó en 1994 cuando la National Science Foundation (NSF) de Estados Unidos otorgó una subvención a un consorcio liderado por The Pennsylvania State University (Penn State) para desarrollar un sistema de prácticas interdisciplinarias en proyectos de diseño de ingeniería senior con fuertes vínculos e interacciones con la industria. Este programa recibió en 2006 el Premio Bernard M. Gordon de Ingeniería a la Innovación en Ingeniería Educación que otorga la Academia Nacional de Ingeniería de los Estados Unidos. Learning Factory ha trascendido las fronteras de Estados Unidos y desde 2011, con las I Jornadas Learning Factory en Darmstadt, Alemania, este modelo se expande en toda Europa.

¿Por qué la denominación Learning Factory? Abele y colaboradores ofrecen la siguiente respuesta: “La etiqueta ‘fábrica de aprendizaje’ con la composición de dos palabras “aprendizaje” y “fábrica” debe usarse para sistemas que aborden ambas partes del término; debe incluir elementos de aprendizaje o enseñanza, así como un entorno de producción. La palabra “aprender” en el término, en oposición a enseñar, enfatiza la importancia del aprendizaje experiencial donde la investigación ha demostrado que aprender haciendo conduce a una mayor posibilidad de retención y aplicación que los métodos tradicionales”[1]

Learning Factory como experiencia crítica de aprendizaje

Las universidades enfrentamos el desafío de formar con miras a futuros perfiles de trabajo y las competencias requeridas y tienen que adaptarse y mejorar sus prácticas educativas.  Se trata de personas técnicamente y socialmente competentes, orientadas a la innovación, emprendedoras y socialmente comprometidas con valores de integridad, calidad y servicio.

En INTEC, uno de los principales propósitos de nuestra Estrategia Institucional 2023-2027 es posicionarnos como universidad líder en la formación y en actividades científico- tecnológicas con una oferta académica no solo actualizada, sino también anticipadora. Esto nos obliga a un desarrollo curricular continuo con un enfoque STEAM (incluyendo en las disciplinas STEM las competencias imaginativas y de diseños innovadores) e íntimamente asociado con una orientación a la investigación inspirada en uso, relevante para los problemas nacionales. Como el tecnológico de Santo Domingo, de República Dominicana, nos proponemos desarrollarnos como socio de preferencia de los sectores productivos, gubernamentales y de la sociedad civil en el desarrollo científico-tecnológico y productivo nacional, procurando siempre una vinculación generadora de valor.

De manera particular, en la educación en ingeniería debemos cuidar por un balance apropiado entre el aprendizaje de la ciencia de la ingeniería (y sus disciplinas fundamentales) y el de las competencias y habilidades de la práctica real de la ingeniería.  Con ese propósito han surgido iniciativas como la denominada CDIO, por contexto, diseño, implementación y operación de sistemas y productos.[2]  Este enfoque reclama proyectos formativos de los estudiantes que privilegien un aprendizaje activo, experiencial, grupal, que integre las asignaciones en el aula concebida como espacio de trabajo/laboratorio de enseñanza moderno, con experiencias directas en el mundo exterior, en el que habrá de verificarse el desempeño profesional. Esta integración, como se muestra en la ilustración, supone ir del mundo real a las aulas y laboratorios, y de las aulas y laboratorios al mundo real.[3]

Como experiencia crítica de aprendizaje, Learning Factory se inscribe en ese ciclo, de modo que las empresas plantean sus requerimientos de diseño y de mejoras, de procesos o productos, y los estudiantes, integrándose en grupos interdisciplinarios y con la asesoría de sus profesores, asumen como proyectos esos requerimientos para volver a las empresas donde se verifica finalmente la calidad de su aporte. Para enfrentar exitosamente los problemas planteados por las empresas desde el mundo real, los estudiantes se integran en equipos multidisciplinarios, combinando distintas áreas de las ingenierías, lo que demanda de ellos el ejercicio de “habilidades blandas” de trabajo en equipo, comunicación técnica y social, negociación, integración crítica de perspectivas y conocimientos, entre otras, además de las requeridas para presentar y “vender” sus propuestas.

Vinculación universidad – empresa en Learning Factory

Con la prioridad de propósitos formativos, Learning Factory ofrece un espacio de vinculación universidad-empresa generador de valor y de mutuos beneficios para todas las partes intervinientes. Juntas, universidad y empresa, procuran asegurar la formación de mejores ingenieros orientados a soluciones creativas e innovadoras de relevancia al mundo real productivo y social. Por su concepción y modo de operación, Learning Factory sigue una metodología que asocia la universidad y la industria para que los proyectos de diseño de los estudiantes respondan a las necesidades de las empresas. Con un propósito prioritariamente formativo, no es de esperarse que se trate de soluciones con saltos cuánticos que desborden las capacidades y los tiempos de dedicación (de 1 a 2 trimestres) de los estudiantes participantes. Pero con moderación de las expectativas sobre los resultados, pueden tener lugar resultados que sorprendan muy positivamente. 

Experiencias previas por parte de estudiantes y profesores de INTEC, entre los que se encuentran los proyectos desarrollados dentro del programa Diseña con la Industria, han mostrado la capacidad de aporte valioso desde la academia al mundo empresarial. Para estudiantes y, también, para sus profesores asesores, aproximarse a situaciones reales en las empresas tiene extraordinaria importancia para alinear los propósitos formativos con los requerimientos y necesidades de los escenarios reales en los que tendrán lugar los desempeños profesionales de los futuros egresados y para ir verificando en la práctica el logro de las competencias necesarias en ellos.

Si viéramos esta relación desde la perspectiva del modelo de Treacy y Wiersema de las disciplinas generadoras de valor, la plataforma de Learning Factory en lo que respecta al acercamiento empresa-universidad permitiría a ambas cultivar la disciplina de intimidad con el cliente.[4] Guardando las diferencias de lugar con las relaciones de mercado, la intimidad que se cultive entre empresas y universidad (y, como parte de esta última, estudiantes y profesores) permite que se desarrolle un mejor alineamiento entre los resultados de la universidad (egresados, investigaciones y proyectos aplicados) y las necesidades de los mercados laborales y del mejoramiento continuo y la innovación en las empresas. Sobre todo esto ampliaremos en la segunda parte de este post.

---

[1] Abele, E., Metternich, J., Tisch, M., Chryssolouris, G., Sihn, W., ElMaraghy, H., Hummel, V. y Ranz, F. (2015). Learning Factories for Research, Education, and Training, Procedia CIRP:32, 1-6.

[2] Crawley, E. F., Malmqvust, J., Ostlund, S., Brodeur, D. R. y Edstrom, K. (2014). Rethinking engineering education: The CDIO Approach. 2^nd. Edition. Springer.

[3] Abele, E., Chryssolouris, G., Sihn, W., Metternich, J., ElMaraghy, H., Seliger, G., Silvard, G., ElMaraghy, H., Hummel, V., Tisch, M. y Seifermann, S. (2017). Learning factories for future oriented research and education in manufacturing.  CIRP Annals: 66 (2), 803-826.

[4] Treacy, M. & Wiersema, F. (1995). The Discipline of Market Leaders. Boston: Addison–Wesley.

He tenido la oportunidad de conversar con una “entidad” que está revolucionando la manera en cómo los seres humanos nos informamos y trabajamos. Este sistema de inteligencia artificial Chat GPT tiene capacidades nunca antes vistas, que nos obligan a reformular la manera como educamos y evaluamos aprendizajes, abriendo además las puertas a un mundo de posibilidades. Vamos a conocerlo mejor.

RECTOR: ¿Puedo entrevistarte?

ChatGPT: ¡Por supuesto! Estoy aquí para ayudarte en todo lo que pueda. Adelante, hazme cualquier pregunta que tengas.

RECTOR: ¿Cómo te defines, qué eres?

ChatGPT: Soy un modelo de lenguaje artificial desarrollado por OpenAI. Mi función principal es procesar y generar lenguaje natural en respuesta a preguntas o comentarios de los usuarios. Estoy diseñado para aprender de grandes cantidades de datos y mejorar continuamente mi capacidad para comprender y generar lenguaje humano. Además, mi programación me permite realizar diversas tareas, como responder preguntas, generar texto, traducir idiomas, completar oraciones y mucho más. En resumen, soy una herramienta de procesamiento de lenguaje natural que busca ayudar a las personas a comunicarse y obtener información de manera más eficiente

RECTOR: ¿Sustituyes a las personas? ¿O por lo menos a que las personas piensen y analicen?

ChatGPT: Como modelo de lenguaje, mi objetivo principal es procesar y generar lenguaje natural en respuesta a preguntas o comentarios de los usuarios. Aunque soy capaz de proporcionar información y respuestas precisas a muchas preguntas, no puedo reemplazar por completo a las personas en todos los ámbitos.

Es cierto que mi capacidad para procesar grandes cantidades de datos y mi velocidad de procesamiento son superiores a las de un ser humano. Sin embargo, mi programación se basa en datos y patrones existentes, lo que significa que mi capacidad para “pensar” y analizar se limita a lo que he aprendido de mis datos de entrenamiento.

En general, mi función es ayudar a las personas a comunicarse y obtener información de manera más eficiente, pero siempre es importante tener en cuenta que no puedo reemplazar completamente la experiencia humana.

RECTOR: Dices que no puedes reemplazar completamente la experiencia humana. ¿Puedes explicarte?

ChatGPT: Claro, lo que quise decir es que, aunque como modelo de lenguaje puedo procesar y generar lenguaje natural, lo cual puede ser muy útil en muchas situaciones, todavía hay ciertas áreas en las que la experiencia humana es esencial.

Por ejemplo, en situaciones que requieren habilidades emocionales, como la empatía, la compasión o el juicio ético, un modelo de lenguaje como yo no puede reemplazar por completo la experiencia humana. La comunicación y la toma de decisiones en estas situaciones son complejas y requieren un conocimiento más amplio que simplemente procesar datos y patrones. La experiencia humana puede ser muy valiosa en estos casos, y es importante tener en cuenta que un modelo de lenguaje no puede reemplazar completamente ese aspecto humano.

En resumen, aunque los modelos de lenguaje como yo pueden ser muy útiles en muchos ámbitos, todavía hay ciertas situaciones en las que la experiencia humana es necesaria para tomar decisiones y comunicarse de manera efectiva.

RECTOR: ¿Quiere eso decir que puedes suministrar la información, pero no tomar las decisiones que deben tomar las personas?

ChatGPT: Exactamente, como modelo de lenguaje, mi función es procesar y generar lenguaje natural para proporcionar información y respuestas a preguntas de los usuarios. Sin embargo, la toma de decisiones en situaciones complejas, especialmente en áreas que requieren habilidades emocionales, éticas o morales, sigue siendo responsabilidad de las personas.

Si bien puedo proporcionar información útil y ayudar a los usuarios a comprender mejor los problemas, no estoy diseñado para tomar decisiones por ellos. Al final, son las personas las que deben considerar la información y tomar decisiones informadas en función de sus propias circunstancias, valores y objetivos.

En resumen, como modelo de lenguaje, puedo proporcionar información y ayudar a los usuarios a tomar decisiones informadas, pero no puedo tomar decisiones por ellos. La responsabilidad de tomar decisiones sigue siendo de las personas.

RECTOR: ¿Puedes ilustrar eso con un ejemplo práctico?

ChatGPT: Imagina que un usuario me pregunta acerca de las diferentes opciones de tratamiento para una enfermedad específica. Como modelo de lenguaje, puedo proporcionar información útil sobre los tratamientos disponibles, sus efectos secundarios y la eficacia de cada uno. Sin embargo, la elección de tratamiento final es algo que depende del paciente y su médico, ya que se deben considerar factores como la gravedad de la enfermedad, la edad, los antecedentes médicos y las preferencias del paciente.

En este caso, aunque puedo proporcionar información útil y ayudar a los usuarios a comprender mejor los tratamientos disponibles, la decisión final sobre qué tratamiento seguir sigue siendo responsabilidad del paciente y su médico.

En resumen, mi función es proporcionar información y respuestas útiles, pero no puedo tomar decisiones por los usuarios. La toma de decisiones sigue siendo responsabilidad de las personas en función de sus propias circunstancias, valores y objetivos.

RECTOR: Has causado un revuelo en las universidades e instituciones educativas sobre tu posible uso por los estudiantes. ¿Qué puedes decir al respecto?

ChatGPT: Como modelo de lenguaje, mi objetivo es ayudar a las personas a acceder a información y mejorar su capacidad para comunicarse y expresarse en el lenguaje natural. Si bien soy una herramienta muy útil y he sido utilizado por estudiantes para una variedad de propósitos, incluyendo la investigación y el estudio, es importante tener en cuenta que mi uso no debe reemplazar completamente la experiencia y el conocimiento de los estudiantes.

Es fundamental que los estudiantes desarrollen habilidades críticas de pensamiento y análisis, y que utilicen una variedad de fuentes de información para ampliar su conocimiento y experiencia. Como modelo de lenguaje, puedo ayudar en este proceso proporcionando información y respuestas útiles, pero es importante que los estudiantes no dependan completamente de mí para su aprendizaje.

En resumen, aunque soy una herramienta útil para los estudiantes, es importante que los estudiantes sigan trabajando en el desarrollo de habilidades críticas de pensamiento y análisis, y utilicen una variedad de fuentes de información para su aprendizaje.

RECTOR: En otras palabras… le brindas a los estudiantes y a los demás usuarios la información que piden, en los términos y estilo que piden, pero les dejas el trabajo de analizar y decidir. ¿Es así?

ChatGPT: Sí, exactamente. Como modelo de lenguaje, proporciono información y respuestas a las preguntas de los usuarios en el lenguaje natural, pero no tomo decisiones ni analizo información en nombre de los usuarios. Mi función es brindar apoyo y ayudar a los usuarios a comprender mejor los temas y conceptos en los que están interesados.

Los estudiantes y los usuarios son responsables de analizar y utilizar la información proporcionada por mí, junto con otras fuentes, para tomar decisiones informadas y realizar su propio análisis. Es importante que los usuarios desarrollen habilidades críticas de pensamiento y análisis para ser capaces de evaluar la información y tomar decisiones bien informadas.

En resumen, como modelo de lenguaje, proporciono información y respuestas útiles a las preguntas de los usuarios, pero la responsabilidad de analizar y utilizar la información sigue siendo de los usuarios.

RECTOR: ¿Y toda la información que ofreces es completa, veraz y precisa?

ChatGPT: Como modelo de lenguaje, me esfuerzo por proporcionar información precisa y verificable. La información que proporciono se basa en una amplia variedad de fuentes y recursos, incluyendo libros, artículos académicos, sitios web confiables y otros recursos confiables.

Sin embargo, es importante tener en cuenta que la información puede estar sujeta a cambios y actualizaciones constantes, y que siempre existe el riesgo de información errónea o incompleta. A veces, también puede haber diferentes opiniones y perspectivas sobre un tema, lo que puede hacer que la información sea más subjetiva.

Es por eso que siempre se recomienda que los usuarios verifiquen la información que reciben de varias fuentes, especialmente si planean tomar decisiones importantes basadas en ella. Como modelo de lenguaje, hago todo lo posible para proporcionar información precisa y verificable, pero siempre es importante que los usuarios verifiquen y confirmen la información por su cuenta para garantizar su precisión y validez.

RECTOR: ¿Puedo darte una tarea?

ChatGPT: ¡Por supuesto! Estoy aquí para ayudar en lo que pueda, así que si tienes una tarea que necesitas completar, estaré encantado de ayudarte en lo que pueda. Adelante, cuéntame en qué puedo ayudarte.

RECTOR:  Con tu surgimiento se han producido una serie de reacciones. Algunas universidades han optado por prohibir tu uso por los estudiantes. Entre esas, muchas dicen que van a requerir que los ensayos de los estudiantes sean, por lo menos, iniciados en las aulas sin poder recurrir a ti. Otras pocas universidades afirman que procurarán incorporarte como una herramienta válida entre los recursos de aprendizaje disponibles para los estudiantes. Resume en no más de 400 palabras los argumentos en pro y contra de tu uso incluyendo los de las autoridades de esas universidades a las que me referí arriba.

ChatGPT: El uso de modelos de lenguaje como yo ha generado un intenso debate en el ámbito académico, particularmente en las universidades. Las opiniones sobre mi uso varían ampliamente, y hay argumentos tanto a favor como en contra.

A continuación, resumo algunos de los principales argumentos a favor y en contra de mi uso en las universidades:

Argumentos a favor:

• Accesibilidad: Uno de los principales argumentos a favor de mi uso es que proporciono a los estudiantes un acceso rápido y fácil a información relevante sobre una variedad de temas. Esto puede ser particularmente útil para aquellos que tienen dificultades para acceder a información por otros medios.
• Ahorro de tiempo: Al permitir a los estudiantes acceder rápidamente a información relevante, se argumenta que mi uso puede ayudar a los estudiantes a ahorrar tiempo y dedicar más tiempo a otras actividades académicas.
• Flexibilidad: El uso de modelos de lenguaje como yo también se argumenta que proporciona a los estudiantes una mayor flexibilidad en su aprendizaje. Los estudiantes pueden acceder a información de forma remota y en cualquier momento del día o de la noche.

Argumentos en contra:

• Reducción de habilidades críticas: Una de las principales preocupaciones con mi uso es que puede reducir las habilidades críticas de los estudiantes. Al depender en gran medida de un modelo de lenguaje para obtener respuestas y análisis, se argumenta que los estudiantes pueden perder la oportunidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y análisis.
• Plagio: Otra preocupación es que mi uso puede fomentar el plagio. Si los estudiantes simplemente copian y pegan información de un modelo de lenguaje como yo, pueden estar violando los derechos de autor y no estar desarrollando habilidades de investigación y escritura originales.
• Fiabilidad de la información: Existe la preocupación de que la información proporcionada por modelos de lenguaje como yo pueda no ser precisa o confiable. La información proporcionada puede estar desactualizada o incompleta, y es posible que los estudiantes no tengan la capacidad de evaluar adecuadamente la calidad de la información.

En respuesta a estas preocupaciones, algunas universidades han optado por prohibir mi uso por parte de los estudiantes, o han tomado medidas para limitar mi uso en el campus. Otras universidades, por otro lado, han reconocido el potencial beneficio de mi uso y han trabajado para incorporarme como una herramienta más dentro de los recursos de aprendizaje disponibles para los estudiantes.

En resumen, mi uso en las universidades y otras instituciones educativas sigue siendo objeto de un intenso debate. Mientras que algunos argumentan que proporciono un acceso rápido y fácil a la información, otros se preocupan por el efecto que mi uso puede tener en la capacidad de los estudiantes para desarrollar habilidades críticas y originales. Es importante que se siga discutiendo y evaluando cuidadosamente mi uso en el ámbito académico y se tomen medidas adecuadas para garantizar que los estudiantes estén desarrollando habilidades valiosas y relevantes para el mundo real.

RECTOR: Ya veo. Pareces consistente. Brindas información, la organizas y resumes. Pero el análisis y, sobre todo, las decisiones, nos los dejas a nosotros, los simples humanos. ¿Estás de acuerdo?

ChatGPT: Sí, eso es correcto. Como modelo de lenguaje, mi objetivo principal es ayudar a las personas a obtener información y comprensión en una amplia variedad de temas y áreas. Puedo brindar datos, explicar conceptos, proporcionar contexto y ofrecer sugerencias, pero no puedo tomar decisiones por las personas. En última instancia, son los usuarios quienes deben analizar la información que brindo y decidir cómo usarla en su vida cotidiana. Como modelo de lenguaje, mi objetivo es proporcionar herramientas que puedan ayudar a las personas a tomar decisiones informadas y desarrollar su propio pensamiento crítico

La ilustración principal que acompaña a este artículo fue producida utilizando Midjourney, una plataforma de IA para generación de imágenes customizadas.

Recientemente realizamos en INTEC la sexta entrega de certificados de la concentración en Manufactura de Dispositivos Médicos a 59 estudiantes de distintas ramas de ingeniería, 35 hombres y 24 mujeres, con lo que asciende ahora a un total de 259 el número de egresados de esta concentración que les introduce sistemáticamente a esta área de especialización.

Se trata en este caso de la concentración más antigua y, tal vez, más exitosa, entre las que se incluyen en la oferta curricular a los estudiantes de grado, vinculada a uno de los sectores manufactureros de mayor peso en nuestra producción exportadora y mejores perspectivas de desarrollo, no solo en su crecimiento cuantitativo sino también en sus perspectivas de sofisticación tecnológica. Otras concentraciones dentro de la oferta curricular del INTEC lo son, por ejemplo, la de gestión de proyectos, la de transporte y movilidad, la de plásticos, entre otras.

Concentraciones relacionadas y no relacionadas

Una concentración (o minor) permite al estudiante iniciarse en una segunda área de especialización, colateral a su área principal de estudios. En las universidades de Estados Unidos un estudiante completa, generalmente, entre 16 y 30 créditos para obtener un minor.

Un minor puede también permitir al estudiante explorar un ámbito menos relacionado con su área de estudios principal o carrera, de modo tal que, por ejemplo, un estudiante de ingenierías podría optar por una concentración en microeconomía, un estudiante de psicología podría cursar una en mercadeo de servicios, o un estudiante de ingeniería comercial podría completar un minor en normas de sistemas de calidad. Las posibilidades son, en principio, infinitas.

De esta manera, las concentraciones brindan al estudiante la oportunidad de aprender más sobre algo que les interesa, esté más o menos relacionado con la carrera que cursa. El propio estudiante puede sorprender “desarrollando” la relación entre ámbitos aparentemente desvinculados entre sí.

Las concentraciones, entonces, introducen flexibilidad en el currículo, tanto en sentido vertical como, también, en sentido horizontal o lateral, términos que prefiero a los de relacionado o no relacionado.

Valor agregado al estudiante

Las opciones de concentraciones permiten a los estudiantes “construir” parte de su propios currícula, según sus intereses y propósitos, a la vez que les invita ya a la profundización, ya a la complementariedad, en su perfil formativo.

De hecho, una concentración en un área más lejana a su carrera puede beneficiar al estudiante por cuanto le brinda la oportunidad de interactuar y establecer contactos con otras personas con intereses diversos e incluso, puede ayudarlo a fortalecer su capacidad de colaboración y trabajo en equipo, competencias “blandas” y transversales cada vez más importantes y valoradas.

Un minor puede también ayudar al estudiante a “señalizar” a los demás, sean empleadores o reclutadores o encargados de admisiones de estudios de postgrado, sobre cuáles son sus intereses o propósitos.  Incluso, en el caso de estudiantes que cursan más de una concentración, tomando cursos adicionales a los prescritos en su plan de estudios, se demuestra que están decididos a ir por más, que toman iniciativa y aprovechan oportunidades y que pueden manejar su tiempo con eficiencia y asumir carga de trabajo adicional.

Valor agregado al empleador

Una concentración que introduce a la especialización en un campo o función laboral, como es el caso de la concentración en manufactura de dispositivos médicos, no solo indica al potencial empleador del egresado los intereses que tiene, sino que promete una reducción en la curva de aprendizaje y tiempo de inducción al desempeño de sus funciones en esa área. 

Un minor que expande la formación del estudiante en sentido lateral, a un ámbito aparentemente no  relacionado con su área de formación principal o carrera, como podría ser el caso de un estudiante de ingeniería cursando una concentración en periodismo o comunicación, también puede ser de interés para el potencial empleador no solo por la combinación particular en si misma, sino como manifestación de la flexibilidad cognoscitiva y apertura mental del prospectivo empleado. El empleador puede muy bien valorar la amplitud de intereses del egresado, como cuando aprecia, por ejemplo, los tipos de hobbies o las experiencias de participación en grupos deportivos, culturales o de voluntariado o servicio social que haya tenido el estudiante.

Concentraciones y mercado laboral

Si la concentración que se ofrece está orientada a introducir al estudiante a un campo laboral o subárea profesional particular, la experiencia con este tipo de oferta curricular en INTEC nos indica que un factor crítico de éxito es que su diseño sea realizado con plena participación de los expertos de los empleadores en ese campo laboral o con los especialistas experimentados en esa subárea profesional. Ese ha sido el caso, por ejemplo, de la concentración en Manufactura de Dispositivos Médicos, cuyo éxito, verificado no solo la atracción de estudiantes a cursarla, sino en la facilitación de su empleabilidad en las empresas del sector, motivó a este post en el blog.

Concentraciones y asignaturas electivas

Las concentraciones son, por definición, materia de elección y opción del estudiante. Como tales, no sustituyen el papel de las asignaturas electivas en general en la conformación de los planes de estudio. Sin embargo, por su estructuración, dan sentido de propósito o finalidad a los cursos electivos, a esos mismos cursos a los que muchos estudiantes le otorgan solo un sentido débil al considerarlos, con razón o sin ella, como una mera obligación para completar los requisitos para su graduación. La procura de la flexibilidad y apertura curricular que se intenta con la oferta de una serie de asignaturas electivas bien podría enfocarse en buena medida a ofrecer concentraciones interesantes que enriquezcan su formación en un sentido vertical (como introducción a algún tipo de especialización) u horizontal o lateral (como incursión en un ámbito de estudio distinto al de su formación principal, major o carrera).

Una buena apuesta

Como parte del desarrollo curricular actualizador y anticipador, las concentraciones constituyen una buena apuesta que permite combinar flexibilidad y coherencia, enriqueciendo la formación de los estudiantes de grado y ofreciéndoles opciones válidas según sus intereses y propósitos. Se inscribe en la tendencia a favor de las micro-certificaciones y badges, y tienden un puente hacia estudios avanzados de profundización y especialización o de complementariedad o diversificación. Por todo lo anterior, merecen la dedicación de los directivos académicos y el profesorado para su identificación, diseño y revisión y mejoramiento continuo de su estructuración, con amplitud de miras tanto en una perspectiva disciplinar como interdisciplinar.

Prólogo a “Un legado que inspira y nos mueve al futuro: 50 años”, publicado en 2022 por el Instituto Tecnológico de Santo Domingo

Las memorias se escriben para honrar el pasado e inspirar el futuro. Son similares a los museos, palabra cuya etimología griega es «santuario de las musas», hijas de Mnemósine (Memoria), diosas de la inspiración.

La historia de estos 50 años es la de un sueño compartido que floreció en 1972 y que, abonado con coraje y entrega resuelta, se hizo realidad con la vocación de contribuir a la transformación social del país y a la promoción de la calidad de vida de sus habitantes. Hoy es un referente nacional de institucionalidad fértil y productiva, de compromiso irreductible con la excelencia y faro de esperanzas en la ruta hacia una sociedad más justa en una mejor nación.

Este documento organiza el tiempo a partir de los periodos rectorales.  El relato lo entretejen las voces de muchos hombres y mujeres que han construido el camino, hecho los sueños realidades, pasado la antorcha de una generación de intecianos a otra, preservado los principios, actualizado las respuestas.

Como dijera el doctor José Joaquín Puello, uno de los heroicos fundadores, INTEC fue, al nacer, una gaviota que quiso volar alto para ver más lejos. Hoy es un águila que remonta sobre más elevadas cumbres.

Ser rector del INTEC en un momento como este es un privilegio dispensado por la fortuna. Cada día procuro inspirarme en la inestimable huella de mis predecesores: en el liderazgo de Ramón Flores, el altruismo de Rafael Corominas, la firmeza de Eduardo Latorre, la perseverancia de Rafael Toribio, la claridad de Rafael Marion-Landais, la persistencia de Altagracia López, el entusiasmo de Miguel Escala, la racionalidad de Rolando Guzmán. Pero, sobre todo, cada día me siento comprometido con el legado de las más de siete mil personas que han entregado al INTEC lo mejor de sí, de los más de treinta mil egresados que llevan con orgullo el sello de la excelencia, del que dejarán más de cinco mil estudiantes de hoy y de los miles del futuro; un legado de mayores y mejores flores y frutos entregado en ofrenda a la sociedad a la que nos debemos.

Publicar una memoria es reconocer y preservar la historia de los vendavales del olvido. Al hacerlo, el ayer se convierte en presente porque, como decía John Dewey: «Lo que ocurre en el pasado vuelve a ser vivido en la memoria». Así, vivido de nuevo, un legado que inspira y mueve al futuro. Confío en que cada anécdota y cada relato aquí recogidos sean fuente de enérgica inspiración para el camino que nos falta por recorrer. Entregar este testimonio a las generaciones que vendrán para seguir manteniendo viva la llama de un «se puede» fundamentada en un «se debe».

Julio Sánchez Maríñez – Rector

El enfoque de la investigación inspirada en uso se sitúa, en cierta forma, más allá de la tradicional separación entre a la investigación “pura” (o “básica”) y a la “aplicada”, los de entendimiento o conocimiento por sí mismo, para la primera, y de uso o aplicación para la segunda, concibiendo una alternativa en la que la investigación es animada por ambos tipos de propósitos a la vez.  

La investigación inspirada en uso reconoce que la investigación que combina los propósitos de generar conocimiento científico y entendimiento de la realidad estudiada con los de su aplicación es cada vez más importante y corresponde a la denominada “Cuarta Misión” de la universidad, de contribuir mediante la ciencia y la tecnología al desarrollo productivo y al posicionamiento competitivo de las sociedades en las que se encuentra inserta.

Este enfoque se distancia del modelo lineal que asume una necesaria progresión en la que se verifica un ordenamiento secuencial de investigación “básica”, investigación “aplicada” e “investigación y desarrollo.

De acuerdo a George Whitesides, profesor de Harvard University, “La ciencia es dividida (artificialmente) en problemas motivados por la curiosidad y la comprensión, y problemas motivados por fines prácticos.

[1] Los nombres “Bohr” y “Edison” están asociados con estos dos estilos…”.  Whitesides acoge el planteamiento de Stokes en Pasteur’s Quadrant – Basic Science and Technological Innovation[2], y en ese tenor nos dice:

“A Pasteur se le da crédito por un enfoque que comienza identificando problemas sociales importantes con implicaciones prácticas (muerte por rabia; enfermedad por leche en mal estado) para los cuales no había soluciones ni ciencia relevante, y luego inventa los nuevos campos de ciencia necesarios para resolverlos. Pasteur no aplicó la ciencia conocida; inventó nueva ciencia para aplicar. El enfoque del cuadrante de Pasteur implica que es posible acoplar, simultáneamente, el desarrollo de la ciencia fundamental a la solución de problemas importantes para la sociedad.”

---

El ejemplo de Pasteur

Louis Pasteur, el científico francés del siglo 19cuyos descubrimientos tuvieron una enorme importancia en diversos campos de las ciencias naturales, muy especialmente en la química y la microbiología, es el ejemplo paradigmático al que recurre Stokes para ilustrar la investigación inspirada en uso. Pasteur refutó definitivamente la teoría previa de la generación espontánea y sentó los fundamentos de la microbiología contemporánea y los enfoques científicos de las enfermedades infecciosas. Sobre esas bases se desarrollaron innovaciones tan importantes como el desarrollo de las vacunas, de los antibióticos, de las prácticas de esterilización y de higiene apropiadas para la cura y prevención de las enfermedades infecciosas.

Con base en sus conocimientos generados por investigación básica, Pasteur se orientó luego a abordar el estudio de procesos prácticos como la fermentación. Contrario a quienes planteaban que la fermentación era un proceso químico espontáneo, sin requerir intervención externa alguna, Pasteur abordó el estudio de la misma con una perspectiva microbiológica y determinó que en dicho proceso intervenían dos organismos, variedades de levaduras. Al estudiar estos procesos en la producción de leche, vino o cerveza, generó la solución tecnológica que lleva su nombre, la pasteurización. No es extraño que un francés como Pasteur se preocupara por los procesos implicados en la producción de vino o de quesos, y entre sus motivaciones, como revela el mismo de manera autobiográfica, se encuentra su preocupación por esas importantes industrias francesas.

Algo similar hizo al estudiar el acuciante problema de la cólera aviar que afectaba la producción de pollos, tan valorados por la gastronomía francesa.  Pasteur identificó la bacteria y estudio los mecanismos de transmisión de la misma, animado no solo por el entendimiento del fenómeno sino también por el propósito de generar una vacuna.  Conocedor de los aportes previos de Edward Jenner, Pasteur llevó la tecnología de las vacunas un paso más adelante, generándolas con base en patógenos artificialmente debilitados. Pasteur extendió estos procedimientos al enfrentamiento de otras enfermedades como el carbunco o la rabia, impulsando así no solo el conocimiento de los patógenos causantes de enfermedades infecciosas, sino también de la tecnología de las vacunas para su prevención.

Criterios para formular y evaluar la investigación inspirada en uso

Desde la National Science Foundation (NSF), en Estados Unidos, hasta la Swiss National Science Foundation (SNSF), en Suiza, distintas organizaciones científicas y universidades han incorporado el enfoque de la investigación inspirada en uso y han generado criterios para su consideración, en su formulación y en su evaluación.

Entre los criterios propuestos para determinar que un proyecto de investigación se encuentra inspirado en uso, se encuentran los siguientes[3]:

Según su:	Criterio:
• Objetivo:	el proyecto tiene como objetivo producir conocimientos científicos y resolver problemas prácticos
• Cognitivo/Conceptual:	aunque el proyecto se ocupa principalmente de la ciencia básica, podría ayudar a resolver problemas prácticos o cuestiones
• Fuente de la pregunta de investigación	la pregunta fue definida por científicos en colaboración con una comunidad de usuarios/profesionales
• Implementación en un futuro cercano:	el proyecto tiene el potencial de implementarse en un futuro cercano (por ejemplo, mediante transferencia de tecnología)
• Tipos de productos:	el proyecto producirá publicaciones académicas y no académicas
• Público objetivo:	los resultados se pondrán a disposición de un público no especializado fuera del mundo académico
• Personas involucradas:	el equipo de investigación está compuesto por científicos y profesionales

Se considera que, si se cumplen varios de los criterios mencionados anteriormente, es probable que el proyecto esté inspirado en el uso.

Una implicación importante en la consideración de proyectos de investigación inspirados en uso es la consideración de su impacto práctico más amplio como criterio de evaluación y, en consecuencia, el involucrar a revisores externos del ámbito práctico o aplicado.

Se considera que, si se cumplen varios de los criterios mencionados anteriormente, es probable que el proyecto esté inspirado en el uso.

Una implicación importante en la consideración de proyectos de investigación inspirados en uso es la consideración de su impacto práctico más amplio como criterio de evaluación y, en consecuencia, el involucrar a revisores externos del ámbito práctico o aplicado.

La investigación inspirada en uso en un tecnológico

Como dijera al presentar mi propuesta para optar por el ejercicio de la rectoría del INTEC: “El compromiso de INTEC con la investigación científica y académica es irrenunciable. Aun en los tiempos más difíciles en el plano financiero, INTEC ha dispuesto de partidas presupuestarias propias, por mínimas que hayan sido, para apoyar la investigación. Así han sido también sus esfuerzos por atraer, acoger y mantener investigadores calificados entre su profesorado.”

Debemos considerar también las prioridades de investigación en una universidad tecnológica, como lo es en el INTEC. Y, en ese sentido, también proponemos una inclinación por la investigación inspirada en uso, como la más afín a nuestra naturaleza y nuestros propósitos misionales. Y por eso consideramos que corresponde al INTEC “una postura janusiana en materia de investigación y publicaciones académicas y científicas, con una estrategia bifronte que dé cobertura tanto a la investigación en el marco del paradigma dominante como también a investigación “aplicada”, relevante y pertinente, más del tipo de investigación (básica o aplicada) “inspirada en Uso” (de acuerdo a Stokes[4]), como parte del ciclo I+D+i.”[5]

---

---

[1] George McClelland Whitesides es profesor de química en la Universidad de Harvard, muy conocido por su trabajo en las áreas de espectroscopia de resonancia magnética nuclear, química organometálica, autoensamblaje molecular, litografía blanda, microfabricación, microfluidos y nanotecnología. Es autor de más de 1200 artículos científicos y como inventor en al menos 134 patentes. Ha cofundado más de 12 empresas con una capitalización de mercado combinada de más de $20 mil millones. Estas empresas incluyen Genzyme, GelTex, Theravance, Surface Logix, Nano Terra y WMR Biomedical. Es miembro de los consejos asesores editoriales de varias revistas científicas, incluidas ACS Nano, Angewandte Chemie, Chemistry & Biology y Small. Es miembro de la Academia Estadounidense de Artes y Ciencias, la Academia Nacional de Ciencias y la Academia Nacional de Ingeniería. También es miembro de la Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia y de la Sociedad Filosófica de los Estados Unidos.

[2] Stokes, Donald E. (1997). Pasteur’s Quadrant – Basic Science and Technological Innovation. Brookings Institution Press.

[3] Ver https://www.snf.ch/en/IVQhkSYdL4taqcul/topic/use-inspired-basic-research, recuperado el 19-11-2022.

[4] Stokes, D. (1997). Pasteur’s Quadrant: Basic Science and Technological Innovation. Washington, DC: Brookings Institution Press.

[5] Ver: Exposición de la propuesta para el ejercicio de la Rectoría del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. En: https://www.intec.edu.do/component/zoo/item/exposicion-de-la-propuesta-para-el-ejercicio-de-la-rectoria-del-instituto-tecnologico-de-santo-domingo?Itemid=971

Se han cumplido recientemente 77 años de la publicación del histórico informe Science — The Endless Frontier, preparado por Vannevar Bush a requerimiento del entonces presidente Franklin D. Roosevelt. Bush, ingeniero e inventor egresado de Harvard y de MIT, había sido nombrado en 1941 como director de la Office of Scientific Research and Development y, en tal calidad, fue director general del Proyecto Manhattan que reunía una comunidad de prestigiosos científicos encargados de la creación de la bomba atómica en los tiempos de la Segunda Guerra Mundial.

Entregado en 1945 tras la muerte de Roosevelt a su sucesor, Harry S. Truman, el reporte motivó la creación en 1950 de la National Science Foundation, que sumó sus contribuciones a las que ya venían haciendo la Comisión de Energía atómica, el National Institute of Health y la Office of Naval Research. Con la publicación de Science — The Endless Frontier se subrayó de manera practica la atención al papel central asignado al desarrollo científico y tecnológico para el logro de las metas de Estados Unidos en materia de salud y combate a las enfermedades, seguridad nacional, desarrollo industrial, del empleo y de las condiciones de vida de la población. De esa manera, el financiamiento público para la investigación y el desarrollo aumentó en más de un factor de diez desde la década de 1940 hasta la de 1960. Para Bush: “Las formas más importantes en las que el Gobierno puede promover la investigación industrial son aumentar el flujo de nuevos conocimientos científicos a través del apoyo a la investigación básica y en la ayuda al desarrollo del talento científico”.Y el financiamiento debía colocarse, como en efecto hizo, por vía de las universidades y los institutos de investigación, donde se encontraba y cultivaba el talento.[1]

El modelo lineal de desarrollo científico-tecnológico

Probablemente enmarcado en la experiencia concreta del desarrollo de la bomba atómica, a partir de las contribuciones de Vannevar Bush se formalizó un modelo lineal de desarrollo científico-tecnológico estructurado en fases que partían de la denominada “investigación básica” para continuar con la “investigación aplicada” y la “investigación y desarrollo” y llegar así a la generación de tecnología y a sus aplicaciones.

Tal vez esto no fue intencional, por lo menos en el pensamiento de Bush, quien sí defendía que el financiamiento público no estuviera tan preocupado por los objetivos prácticos inmediatos como era el caso de los laboratorios de la industria o los problemas urgentes a los que las agencias gubernamentales buscaban respuesta, de modo que se pudiera dar sostenibilidad a la investigación de largo plazo y permitir la libertad de opciones de los investigadores en un régimen competitivo de sus proyectos para el desarrollo del conocimiento científico. Esto quedaba claro en los Cinco Fundamentos propuestos explícitamente por Bush para la estructuración del programa gubernamental de apoyo a la investigación y educación científicas.[2]

El resultado del enfoque de Bushfue netamente positivo, dando un enorme impulso al desarrollo de la investigación científica y los estudios doctorales en las hoy paradigmáticas research universities y los laboratorios de investigación científica de los Estados Unidos.

Something Happened On The Way To Heaven

Como en la canción por Phil Collins, algo sucedió en el camino al cielo en los terrenos de la investigación científica y el desarrollo tecnológico. Fruto de los formidables desarrollos científicos y tecnológicos experimentados desde mediados del siglo 20, la investigación científica, de todo tipo, ha asegurado no solo su respetabilidad sino su posicionamiento como actividad indispensable para el desarrollo de las naciones. Adicionalmente, las vinculaciones entre desarrollos científicos y tecnológicos no solo se han profundizado, sino que sus circuitos se han acortado. Gracias en gran medida a los propios desarrollos tecnológicos y las plataformas de instrumentos y equipos que han aumentado exponencialmente las capacidades de investigación científica, también se han visto disminuidos los tiempos en los que los conocimientos científicos, incluyendo nuevos descubrimientos, dan paso a aplicaciones tecnológicas y al tránsito al mercado de estas últimas.  De esa manera, la línea divisoria actual entre la investigación básica y la aplicada no es tan clara como cuando Bush escribió su informe. Como ha indicado France A. Córdova, quien fuera presidente de Purdue University y más tarde directora de la National Science Foundation hasta 2020:

“Muchos investigadores universitarios se dedican al espectro completo de la investigación, desde el descubrimiento fundamental hasta la aplicación, e ignoran una división entre estas fases del desarrollo de la investigación. Hoy en día, la investigación básica inspirada en el uso y la investigación básica impulsada por la curiosidad motivan a muchos científicos e ingenieros jóvenes. Hay un mayor énfasis en todos los sectores en la transferencia de tecnología y el retorno de la inversión, que ha sido adoptado por academia como del sector privado. Nuevos “aceleradores” financiados por ambos las entidades privadas y el gobierno se esfuerzan por hacer que la investigación y las nuevas ideas fructifiquen más rápido.”[3]

Lo cierto, parece ser que aquel temor de Vannevar Bush, de que la investigación aplicada desplazara a la pura (o “básica”) ha perdido razón de ser.

La investigación inspirada en uso

En contraposición a un enfoque que otorga propósitos distintos a la investigación “pura” (o “básica”) y a la “aplicada”, los de entendimiento o conocimiento por sí mismo, para la primera, y de uso o aplicación para la segunda, un enfoque distinto sostiene que, históricamente, un importante cuerpo de investigación ha sido guiado por ambos tipos de propósitos a la vez.   Se trata, en este último caso, de investigación inspirada en uso.

Este enfoque alternativo al tradicional ha sido mejor expuesto por Donald E. Stokes, quien fuera decano de la Princeton School of Public and International Affairs (entonces denominada en honor de Woodrow Wilson).

En Pasteur’s Quadrant – Basic Science and Technological Innovation, Stokes ilustra muy bien las variantes de propósitos de la investigación más allá de la tradicional separación entre investigación básica y aplicada. Desarrollando su argumento a partir de diferentes casos concretos, entre los que destaca los trabajos por Pasteur en microbiología, de los que deriva el título de su libro, Stokes propone clasificar las investigaciones con arreglo a dos variables dicotómicas: primero, la que asume como propósito el entendimiento de los fenómenos, su conocimiento científico, y la segunda, que refiere al propósito de uso o aplicación. Se produce así una matriz con cuatro posibilidades teóricas, aunque en la realidad, queda un cuadrante vacío, como se observa en la figura.[4] Este reenfoque respecto de la visión tradicional de los tiempos de Vannevar Bush se corresponde con otro reenfoque contemporáneo de los vasos comunicantes entre investigación orientada a mejorar nuestro entendimiento de los objetos de estudio, la investigación que procura soluciones aplicables y las propias tecnologías que hacen posible las aplicaciones. Para visualizar esto vale el gráfico del doctor John R. Feussner que tomamos en préstamo aquí, rompiendo con aquella visión lineal y secuencial de las relaciones entre investigación básica, aplicada, desarrollo tecnológico y aplicaciones.

La investigación inspirada en uso y la universidad tecnológica

Asumiendo el modelo universitario de los institutos tecnológicos, resultan de interés las alternativas identificadas por Stokes y, al mismo tiempo, la aproximación no lineal o secuencial a las relaciones entre investigación básica pura, investigación básica inspirada en uso, investigación y desarrollo y aplicaciones tecnológicas, a lo que dedicaremos el siguiente post en este blog.

---

[1] Bush, Vannevar (1945). Science -The Endless Frontier. A Report to the President by Vannevar Bush, Director of the Office of Scientific Research and Development, July 1945

[2] Ver estos Cinco Fundamentos en la página 35 de Science – The endless frontier, en su edición original.

[3] France A. Córdova (2020), Celebrating NSF’s 70th Birthday. Prólogo a la reedición de Science -The Endless Frontier en conmemoración del 75 aniversario de su publicación y del 70 aniversario de la National Science Foundation.

[4] Stokes, Donald E. (1997). Pasteur’s Quadrant – Basic Science and Technological Innovation. Brookings Institution Press.

Al examinar la experiencia histórica de la evolución del sistema de educación superior en Estados Unidos, encontramos que esta se produjo generando una variedad de respuestas institucionales a distintas demandas y propósitos que correspondían a cada coyuntura y contexto históricos. Esto contrasta con la visión unidimensional que supone un modelo único e invariable de universidad, descontextualizado y desarraigado.

De la variedad de respuestas institucionales a distintas demandas y propósitos que correspondían a cada coyuntura y contexto histórico nos resultan de particular interés las denominadas land grant y agricultural & and mechanics (A&M) universities y los technological institutes, a las que nos referiremos con la sujeción a la brevedad que nos impone este medio.

Las land grant y agricultural & and mechanics (A&M) universities

Con la aprobación de la primera Ley Morrill en 1862, también conocida como Land-Grant College Act, el gobierno federal de Estados Unidos inició una política entonces novedosa de proporcionar apoyo federal para la educación superior, originando las que fueron conocidas, en general, como A&M universities, universidades especializadas en “agricultura y artes mecánicas”. Nombrada como Ley Morrill por su principal patrocinador, Justin Smith Morrill, congresista por el estado de Vermont, fue promulgada por el entonces presidente Abraham Lincoln, después de que una ley similar se había intentado por varias legislaturas. Con esta ley se proporcionaban 30,000 acres (120 km²) por cada congresista de los estados miembros de los Estados Unidos para que, utilizándola directamente o con los ingresos por venta de parte de ella, se establecieran y financiaran los denominados land-grand colleges con el siguiente propósito:

“sin excluir otros estudios científicos y clásicos e incluso la táctica militar, enseñar las ramas del saber relacionadas con la agricultura y las artes mecánicas, en la forma en que prescriban respectivamente las legislaturas de los Estados, a fin de promover la educación liberal y práctica de las clases industriales en las diversas ocupaciones y profesiones en la vida.”[1]

A la ley Morrill de 1862 le siguieron otras iniciativas federales de apoyo a las nuevas universidades, como la Ley Hatch de 1887 y la denominada Agricultural College Act, de 1890, que beneficiaron a instituciones como Rutgers University (1766), Penn State (1855),  Cornell University (1865), University of Illinois (1867), Purdue University (1869) , Texas A & M (1876), Florida A&M (1887), el recinto Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico (1911) y muchas otras, incluyendo el Massachusetts Institute of Technology (MIT), fundado en 1861.

“La investigación agrícola en el sistema universitario de concesión de tierras tiene un impacto en la vida cotidiana. Entre las diversas áreas de investigación, los investigadores de las instituciones de concesión de tierras exploran las mejores prácticas para el ganado, la pesca y el cultivo de plantas; analizan las cadenas de valor agrícolas; examinan las interacciones entre la salud del suelo, la productividad y la calidad del agua, y buscan pesticidas nuevos y más seguros para proteger la producción de cultivos, la salud humana y el medio ambiente. Los descubrimientos logrados a través de esta investigación en instituciones de concesión de tierras han mejorado la vida de productores y consumidores de diversas maneras”.[2]

Los institutos tecnológicos

En 1824 Stephen Van Rensselaer auspició la fundación de Rensselaer School que en 1833 se convertiría en el Rensselaer Polytechnic Institute, “con el fin de instruir a las personas… en la aplicación de la ciencia a los propósitos comunes de la vida”, dejando establecidas las escuelas de ciencias y de ingeniería de mayor antigüedad con operaciones continuas en cualquier país de habla inglesa.

En 1861 se fundaría el Massachusetts Institute of Technology (MIT) con su filosofía fundacional de “aprender haciendo” y en 1870, con el legado del inventor Edwin A. Stevens, abría sus aulas, el Stevens Institute of Technology.   

Se iniciaba así la creación de los institutos tecnológicos como modelo universitario, respondiendo a la creciente industrialización de los Estados Unidos, a los rápidos avances en ciencia y tecnología a mediados del siglo XIX e inspirados en institutos politécnicos alemanes y franceses.

El fundador de MIT, William Barton Rogers, geólogo, físico y profesor universitario, lo hizo dejando lo que se conocería como el Plan Rogers en el que esbozó tres principios: la importancia del conocimiento útil, la necesidad de “aprender haciendo” y de integrar una educación que combinara la formación profesional y de artes liberales a nivel de pregrado.

De lo que se trataba, en gran medida, era del surgimiento durante el siglo XVIII de la ingeniería y el conocimiento tecnológico como áreas de estudio de nivel superior, ya por derecho propio. De manera especial se insistía en tratar a la ingeniería como una ciencia propia, no solo un campo empírico, con sus conocimientos transmitidos verbal y prácticamente a las siguientes generaciones. De hecho, durante el siglo XIX, se discutió sobre los énfasis deseables en la formación en ingenierías, en habilidades prácticas y reglas empíricas, en contraposición al conocimiento teórico y la atención a las ciencias básicas. Este es un tema que no se ha agotado y que resurge ya recientemente, aun sea, en otros términos.[3]

Otro tema de debate, en este caso de orden más general, consistía en las relaciones entre universidad e industria, un tema que no era acuciante y tal vez hasta sin atención alguna no solo por los colegios de artes liberales, sino por las universidades más tradicionales e incluso por las de inspiración humboldtiana como era el caso, en Estados Unidos, de Johns Hopkins University.

Un tema adicional vinculado a los institutos tecnológicos, como también a las land grant universities en general, fue el de la relación entre universidad y las actividades emprendedoras, y otro aún más álgido lo sería, particularmente con los desarrollos coincidentes y posteriores a la segunda guerra mundial, entre la universidad y las aplicaciones militares.[4]

Lecciones de una evolución diversa

Mucho podríamos extendernos refiriéndonos a los desarrollos de las land grant -A&M- universities y los institutos tecnológicos, así como su posterior desarrollo en convergencia hacia el modelo de research university, debido tanto a determinantes materiales como a fuerzas institucionales.[5] El argumento, aquí, a estos respectos, es el de la oportuna y apropiada capacidad de respuestas a cada coyuntura y contextos históricos por parte de las instituciones de educación superior en los Estados Unidos y la variedad de “modelos” mediante los cuales se produjeron esas respuestas, independientemente de su origen como de su evolución posterior.  Como sentenció Burton Clark, el más enjundioso pensador e investigador de los sistemas universitarios:

“[…]cada universidad es única en combinar elementos comunes con características particulares.”[6]

Un tecnológico para República Dominicana, hoy

Lo que sostenemos a partir de las lecciones a las que hemos aludido es la necesidad de pensar al INTEC en el contexto y coyuntura de desarrollo de nuestro país, como universidad situada, sin desconocer estándares internacionales en lo que respecta a la calidad a observar en el cumplimiento de las funciones universitarias de formación y docencia, investigación y servicio.

Y aquí volvemos a los razonamientos que nuestro fundador Eduardo Latorre nos ofrecía en su documento “Principales Objetivos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo”, escrito por al cumplirse el 5to. Aniversario de nuestro INTEC.

“Los dominicanos no vivimos ni (sic) en un país desarrollado, ni en un país socialista, ni tampoco en un país de aquellos a los que, por su extrema pobreza, se les ha denominado del Cuarto Mundo. El día que cambiáramos a cualquiera de esas realidades, o a otra distinta, la universidad tendrá que adecuarse y cambiar para servir en esa nueva circunstancia. La idea, así de simple, ha sido ocasionalmente oscurecida por la rigidez con que muchas veces algunos se aferran a modelos universitarios concretos, como si fueran permanentes o estáticos.” [7]

---

[1] 7 U.S. Code § 304 – Investment of proceeds of sale of land or scrip.

[2] Croft, Genevieve. (2019). The U.S. Land-Grant University System: An Overview. United States, Congressional Research Service, R45897. https://crsreports.congress.gov

[3] Ver, al respecto: Edström, K. (2017). The role of CDIO in engineering education research: Combining usefulness and scholarliness. European Journal of Engineering Education, 45(1), 113-127. 

[4] Etzkowitz, H. (1988). The making of an entrepreneurial university: The traffic among MIT, industry, and the military, 1860–1960. In E. Mendelsohn, M. R. Smith, & P. Weingart (Eds.), Science, technology and the military. Sociology of the sciences (A yearbook) (Vol. 12/1/2, pp. 515–540). Dordrecht: Springer

[5] Ver, respecto a las fuerzas institucionales, a: DiMaggio, P., & Powell, W.W. (1983). The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields. American Sociological Review, Vol. 48, No. 2 (AprI), pp. 147-160

[6] Clark, B. R. (2005). The character of the entrepreneurial university. International Higher Education, No. 38 (winter)

[7] Latorre, Eduardo. (1978). Principales Objetivos del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Documentos INTEC, Vol. 3

Apoyados en nuestros primeros 50 años como un legado que inspira y nos mueva al futuro, refirmándonos como el Tecnológico de Santo Domingo, República Dominicana, podemos y debemos retomar principios similares a los que nos referimos para lo curricular, ahora con relación a nuestro quehacer científico y tecnológico.

“Todo el historial del INTEC con este sello originario, conservado a lo largo de toda su trayectoria, permite insistir en que al definir sus propósitos estratégicos INTEC se proyecte como partner de preferencia en el desarrollo científico-tecnológico y productivo nacional para los sectores gubernamentales y empresariales y, en general, de todos los actores relevantes implicados en la transformación social del país. Hoy, tanto o más que nunca antes, tiene sentido la insistencia en ese posicionamiento de cara a los retos y demandas que presentan las revoluciones técnico- económicas como la cuarta revolución industrial.”  [1]

El legado de la vinculación

 Y es que en la dotación genética del INTEC nos viene, como programación indeleble, el compromiso de, en alianza con instancias gubernamentales, empresas y organizaciones de la sociedad civil, contribuir decisivamente a la transformación social del país y su desarrollo competitivo y sostenible con nuestro quehacer en investigación académica y tecnológica, proyectos de innovación y emprendimiento.  Desde sus primeros años, como una novedad en el sistema de educación superior dominicano, el INTEC se proyectó hacia la sociedad con la temprana fundación de dos centros de investigación y acción, el Centro de Estudios de la Educación (CEDE-INTEC) y el Centro de Estudios y Asistencia Técnica (CEAT-INTEC). Esta vocación de vinculación del INTEC con distintas instancias de la sociedad, se enmarcaba y se ha enmarcado siempre en su definición como universidad situada, enraizada y responsiva a las necesidades de transformación y desarrollo del país.  Así lo planteaba Manuel Cocco en uno de nuestros documentos fundacionales:

“Una parte del esquema educativo del Centro INTEC es el desarrollar un conjunto de relaciones entre el INTEC como totalidad y los sectores productores del país dentro de un marco de arreglo que beneficie a cada uno sin privar a nadie de su independencia de acción.” [2]

En ese documento Cocco remitía a las declaraciones fundacionales del INTEC, en el contexto de la década de los 70´s, cuando se constataba “la carencia de centros de investigaciones aplicadas que pudieran servir de soportes a las instituciones nacionales en la solución de grandes problemas científicos y tecnológicos”. Tanto el CEDE/INTEC, como vehículo de pensamiento crítico, espacio de participación e instrumento de intervención en el sector educativo, empezando por la propia comunidad de estudiantes y profesores del INTEC, como el CEAT/INTEC, como enlace entre el Instituto y los sectores productivos, para ofrecer a estos últimos soluciones científicas y tecnológicas y servicios técnicos y de capacitación y adiestramiento, propiciando un desarrollo económico y social, respondían a esa carencia y a esos propósitos.

INTEC tiene, así, como parte de su acervo institucional una tradición de apertura y proactividad en la procura, establecimiento y desarrollo de formas de vinculación, relaciones inter-institucionales y alianzas nacionales e internacionales que han dado sus muy provechosos frutos y se muestran con sus realidades o sus huellas en el mismo tejido institucional, en sus centros y observatorios, en sus laboratorios y edificaciones, en sus programas y proyectos.

Construyendo e inspirándose en esa tradición y acervo, cada etapa en la vida institucional ha sido escenario de renovados esfuerzos por el desarrollo de las relaciones de vinculación y las alianzas en beneficio del cumplimiento por el INTEC de sus responsabilidades misionales y sus programas y proyectos, así como de las necesidades de los propios vinculados y aliados y la sociedad dominicana toda.

Reconociendo los logros alcanzados, en sus próximos 50 años el INTEC debe destacarse significativamente por el impulso a la vinculación, en sus distintas formas y modalidades y con sus diferentes grados de alcance, consolidando, desarrollando y ampliando las relaciones inter-institucionales y las alianzas nacionales e internacionales que sean realmente virtuosas por sus resultados tangibles. Al persistir y mejorar en nuestra aspiración de constituirnos indiscutiblemente como socio o partner de preferencia de los sectores productivos, gubernamentales y de la sociedad civil para la transformación social del país y su desarrollo sostenible en todos los órdenes, debemos, eso sí,  hacerlo siguiendo la recomendación de Frank Rhodes,  rector emérito de Cornell University, de que la universidad debe ser  “constructivamente asociada” pero, siempre, “académicamente independiente.[3]

El legado de la investigación y la innovación con impacto en la sociedad

A lo largo de estos primeros 50 años, el compromiso de INTEC con la investigación científica y académica es irrenunciable. Aun en los tiempos más difíciles en el plano financiero, INTEC ha dispuesto de partidas presupuestarias propias, por mínimas que hayan sido, para apoyar la investigación. Así han sido también sus esfuerzos por atraer, acoger y mantener investigadores calificados como parte de su profesorado.

Como lo ha venido haciendo, al mirar a sus próximos 50 años, el INTEC debe insistir en su compromiso -y en metas de mayor productividad- con la investigación y las publicaciones científicas de indiscutible calidad y relevancia de acuerdo a estándares internacionales prevalecientes.  Pero no debe perder de vista en ningún momento que, como el tecnológico de Santo Domingo, República Dominicana,

INTEC debe  privilegiar la promoción y el apoyo sostenidos a  la investigación en su sentido más amplio, incluyendo aquella orientada a la solución de problemas y satisfacción de necesidades prácticas de los sectores productivos y de la población, generando diseños, técnicas, procedimientos y fórmulas, mejoras de procesos y productos, prototipos en sus distintas etapas de desarrollo, que puedan ser aprovechados y transformados en distintas modalidades de innovación por parte de empresas privadas o públicas, organizaciones de servicios y, en general, agentes operando en los mercados y en la sociedad.

Con este norte, proyectos propios del profesorado así como de  los estudiantes, como parte de sus actividades formativas, como es el caso de los capstone courses y otros cursos especiales, se podrá procurar la vinculación de esos proyectos con los sectores productivos y agentes en los mercados, recabando su apoyo y participación, promoviendo el posicionamiento del INTEC como partner de preferencia en el desarrollo científico-tecnológico y productivo nacional, intentando desatar una espiral de iniciativas relevantes y pertinentes a las necesidades de transformación productiva, económica y social de la nación. Como tecnológico, el INTEC puede armonizar la evaluación de su producción académica, científica y tecnológica, referida a distintos estándares e indicadores, pero nunca reemplazando u obviando el que le corresponde de manera central por su opción misional particular: el impacto y la contribución efectivas en la transformación productiva, económica y social de la nación y su desarrollo sostenible.

El legado como espacio de indagación, debate y concertación

En su rol crítico, INTEC ha sido espacio, foro, tribuna y agente de intercambio, debate, formulación de propuestas y búsqueda de acuerdos en torno a los más importantes asuntos de distinto orden y naturaleza, siempre preservando su naturaleza académica, apartidista, pluralista y de exclusivo compromiso con la objetividad, la búsqueda de la verdad y de las mejores soluciones a los problemas nacionales. Asimismo, ha sido partícipe de escenarios y estructuras en las que su representación se ha atenido a esos principios y valores al aportar lo mejor de su experiencia y capacidades. En la tradición y legado de haber sido escenario para la formulación de Plan Educativo, en 1990, como propuesta de rescate y relanzamiento del sistema educativo dominicano, antecedente de los subsecuentes planes quinquenales de educación, nuestro INTEC en sus próximos 50 años debe continuar siendo ese lugar de encuentro plural, democrático, propositivo y de búsqueda de consenso productivo.

INTEC ha acumulado un gran legado que inspira y nos mueve al futuro en lo curricular, en la vinculación, en sus aportes al desarrollo científico y tecnológico, a la investigación académica y aplicada y a la innovación.  En nuestros próximos 50 años hay que insistir, profundizar y actualizar incesantemente, sistemáticamente, en preservar y enriquecer ese legado, como institución siempre innovadora, porque cada vez más vale aquello de que cuando nos sabíamos todas las respuestas, nos cambiaron todas las preguntas. Y, como en los portales web, hay que mantener a mano el banner de “en construcción”.

---

[1] Sánchez Maríñez, Julio (2020). Exposición de la propuesta para el ejercicio de la Rectoría del Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Documento presentado a la Junta de Regentes y a la comunidad académica del INTEC.

[2] Cocco, Manuel A. (1980). El rol de los centros en el Modelo INTEC. Documentos INTEC, Vol. 5

[3] Rhodes, F. H.T. (1999) The New University, en: Challenges Facing Higher Education at The Millenium, Capítulo 17, edited by Werner Z. Hirsh and Lue E. Weber. Washington, D.C: The American Council on Education and The Oryx Press.